В статье рассматривается учебная мотивация как залог успешного обучения в школе. Приведен теоретический анализ учебной мотивации, ее структуры и факторов, влияющих на ее формирование. Особый акцент авторами сделан на специфику учебной мотивации детей младшего школьного возраста в современных образовательных условиях начальной школы, выделены основные характеристики и аспекты процесса мотивации. В ходе эмпирического исследования применялись методики Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации», проективные методики, диагностической методики уровня самооценки личности, Г.Н. Казанцевой, тесты на выявление мотивации учащихся М.В. Матюхиной, тест временной перспективы Ж. Нюттена, Установлено, что дети младшего школьного возраста, обладают разной учебной мотивацией, на которую влияет самооценка школьника. Установлена взаимосвязь между уровнем развития позитивной мотивации учения и характером его отношения к школе. Доказано, что на структуру учебной мотивации влияют также осознаваемые и неосознаваемые мотивы, и что мотивационные явления у школьников могут иметь разный уровень осознания. Уточняется, что целесообразно формировать позиции, подвигающие понимать не только мотивы, не только личность школьника, но и основные движущие силы развития.
Сегодня в нашей стране образование признано одним из важнейших приоритетов. Несомненно, в достижении данной задачи немаловажную роль играет совершенствование системы образования. На современном этапе развития системы образования России особое внимание уделяется максимальному раскрытию личностного потенциала каждого учащегося общеобразовательной школы для самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Рассматривая пути повышения эффективности использования современных педагогических технологий в процессе обучения, мы пришли к выводу о том, что для развития познавательной активности младшего школьника, необходимо учитывать определённые особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Эффективность данного процесса напрямую зависит от наличия у учащихся положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности, так как именно мотивационный аспект учения существенно влияет на успеваемость и выступает одной из главных причин успеха или проблем ребенка в процессе обучения [1].
Актуальность исследования, обусловлена тем, что эффективность решения проблем, связанных с процессом повышения уровня учебной мотивации младших школьников определяется знанием педагогами начальной школы ее специфики в современном обществе и умением использовать эти знания для развития познавательных интересов детей в своей педагогической деятельности. Кроме того, процесс эффективного включения детей младшего школьного возраста в активную познавательную деятельность, невозможен без правильного психолого-педагогического управления не только умственными действиями учащихся, но и их мотивами в овладении знаниями [2].
Таким образом, решение задач формирования положительной мотивации учения в начальной школе требует всесторонней разработки этого вопроса, и прежде всего исследования особенностей учебной мотивации младших школьников.
Проблема формирования учебной мотивации учащихся неоднократно привлекала, в силу своей значимости, внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Так, личностные потребности, мотивы и установки рассматривались в работах Д. Аткинсона, Л.С. Выготского, К. Левина, А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А. Маслоу, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена. Психологические аспекты механизмов мотивации представлены в трудах В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, В.Э. Мильмана. Вопросами изучения мотивации поведения и ее роли в формировании личности занимались В.Г Асеев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон.
Однако на фоне такого интереса к проблемам повышения учебной мотивации, ряд вопросов, связанных с выявлением и характеристикой особенностей учебной мотивации младших школьников в условиях современной общеобразовательной школы нуждаются в более глубоком и многостороннем изучении, потому что именно на этапе обучения в начальной школе закладывается фундамент познавательных интересов детей в учебной деятельности в целом.
На основании вышеизложенного, нами была сформулирована цель исследования, которая заключается в изучении особенностей учебной мотивации в младшем школьном возрасте и выявлении эффективных путей ее повышения.
Объектом нашего исследования является учебная мотивация, а предметом выступают особенности учебной мотивации младших школьников.
Нами была выдвинута гипотеза исследования: структура (направленность мотивов учения) и уровень учебной мотивации младших школьников обусловлены этапом обучения в начальной школе, их гендерной принадлежностью и типом самооценки.
Теоретической основой данного исследования послужили:
теория системного подхода в изучении различных сторон психического развития детей младшего школьного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов);
методологические подходы к изучению развития мотивационной сферы ребенка (Л.И. Божович);
концепция динамического протекания процесса формирования мотивов (Е.П. Ильин);
теоретические подходы к классификации и уровням развития мотивации учения (А.К. Маркова).
Материалы и методы
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования:
теоретического уровня: анализ социолого-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
эмпирического уровня: педагогический эксперимент, тестирование учащихся начальной школы с использованием методики Н.Г Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации», проективной методики «Что мне нравится в школе», диагностической методики уровня самооценки личности, Г.Н. Казанцевой, теста-опросника на выявление мотивации учащихся М.В. Матюхиной, теста временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированного А.Б. Орловым, а так же методы качественной и количественной обработки данных.
Литературный обзор
Так как мотивации принадлежит одно из значимых характеристик в структуре личности, которая определяет направленность движущих сил в поведении и деятельности индивида, то в настоящее время имеется множество трактовок данного понятия, что в свою очередь нередко затрудняет однозначное его понимание. По мнению В.Г. Асеева, взгляды ученых на природу мотивации личности в процессе развития мировой науки и социума неоднократно менялись, но все же подавляющее большинство психолого-педагогических подходов к данному явлению базируются на таких философских течениях, как рационализм и иррационализм Так, например, исходя из идей рационализма, личность представляет собой социальную сущность человека, которая обладает достаточным уровнем сознания, активностью и свободой выбора в своих действиях [3].
В современной психолого-педагогической науке существует несколько подходов к содержательному наполнению термина «мотивация». Следует отметить, что понятие «мотивация» и его трактовка всегда связана с понятием «мотив». Так, В.К. Вилюнас считает, что понятие «мотив» по отношению к понятию «мотивация» является более частным и узким, так как мотивация представляет собой многоаспектный процесс взаимосвязи внешних и внутренних мотивов поведения личности, которая определяет возникновение, направление и способы реализации различных форм деятельности [4].
Согласно позиции Л.Л. Дебо, мотивация обуславливает целенаправленность, организацию и осуществление деятельности, направленной на достижение поставленной индивидом цели. При этом, мотив, по мнению автора, является свойством личности, которое служит побуждающей силой к совершению действий индивида [5].
В работах О.Н. Арестовой сказано, что в деятельности индивида следует различать побудительный аспект, определяющий активность и направленность его поведения и регуляционный аспект, который обеспечивает контроль поведения в конкретной ситуации [6].
В исследованиях П.А. Рудик подчеркивается, что само слово «мотивация» используется современными педагогами и психологами как минимум в двух разных смысловых значениях, зафиксированных на рисунке 1 [7].
Рис. 1. Сущность понятия «мотивация» Fig. 1. The essence of the concept of «motivation»
Итак, можно констатировать, что термин «мотивация», трактуется в психолого-педагогической литературе не только как источник личностной активности, но и как основная побудительная сила деятельности индивида.
А.Н. Леонтьев под мотивом понимает «опредмеченную потребность», т.е., по его мнению, мотив конкретизирует потребность и способ ее удовлетворения в деятельности. Автором при этом различаются мотивы, понимаемые личностью и мотивы реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые [8].
Учебная мотивация в работах Ф.Н. Апиш понимается как частный вид процесса мотивации, включенной в учебно-познавательную деятельность человека. На уровень учебной мотивации, по мнению автора, оказывает влияние целый ряд факторов, представленных на рисунке 2 [9].
Рис. 2. Факторы, влияющие на уровень учебной мотивации Fig. 2. Factors affecting the level of educational motivation
Проведенный теоретический анализ различных подходов к понятию «мотивация» позволяет нам констатировать, что наряду с данным термином часто используются следующие понятия: мотивы, потребности и цели. Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения в теориях мотивации учеными рассматриваются такие понятия как: интересы, задачи, желания и намерения человека.
Так как, наше исследование посвящено проблеме повышения учебной мотивации младших школьников, то в нашей работе уместно рассмотреть особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста посредством изучения структуры и содержания данного феномена.
Согласно основным положениям теории деятельности А.Н. Леонтьева, в младшем школьном возрасте в роли ведущего вида деятельности выступает учебная деятельность, определяющая значимые изменения в познавательной сфере детей на данном возрастном этапе.
К изменениям познавательной сферы младших школьников относят изменения в их психических (познавательных) процессах, таких как восприятие, мышление, внимание, память, речь и воображение.
В развитии познавательной сферы младшего школьника большое значение имеет совершенствование волевых качеств личности, которые проявляются в процессе учебной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте у ребенка формируется произвольность поведения, которое становится более осознанным и контролируемым им.
Так как развитие познавательных процессов младшего школьника обусловлено спецификой его учебной деятельности, то мы сочли целесообразным коротко рассмотреть ее особенности на этапе начального обучения в школе [10].
Учебная деятельность представляет собой специфическую активность индивида, тесно связанную с процессом познания. В структуре учебной деятельности можно выделить ряд компонентов [11]. Компоненты представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Структура учебной деятельности младшего школьника Fig. 3. The structure of the educational activity of the younger student
Т.О. Гордеева определяет учебную мотивацию младших школьников как сложную динамическую систему, которая включает в себя иерархию внутренних и внешних мотивов ребенка, его учебные цели и интересы, способы реагирования на трудности в учебе, а представления, относительно собственного личностного потенциала (уровень притязаний) [12].
Отметим, что в системе учебной мотивации младших школьников присутствуют как внешние, так и внутренние мотивы.
В отличие от предыдущей позиции, в работах В.Э. Мильман к внешним мотивам относятся следующие: учебная деятельность, как необходимая на данном возрастном этапе деятельность, учебная деятельность, как возможность проявить лидерские качества и оказаться в центре внимания сверстников и значимых для ребенка взрослых, получить от них похвалу и т.д. Среди внутренних мотивов В.Э. Мильман выделяет желание ребенка познавать что-то новое, научиться новым способам деятельности, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми [13].
М.Ю. Аркаева отмечает, что в младшем школьном возрасте ведущими являются внешние мотивы, поэтому важной задачей учителя начальной школы является повышение в структуре мотивации учащихся удельного веса внутренних мотивов учения [14].
К особенностям учебной мотивации младших школьников можно отнести ее тесную связь с самооценкой ребенка. А.В. Исаев и Н.А. Платохина считают, что самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Так, например, дети с адекватной самооценкой, испытывающие значительные трудности в усвоении учебного программного материала на начальном этапе обучения и получающие от учителя чаще всего отрицательные оценки могут перейти в группу детей с заниженной самооценкой [15].
Еще одна особенность учебной мотивации в младшем школьном возрасте, состоит в том, что у большинства первоклассников имеется достаточно высокий уровень мотивации к учебной деятельности, который заметно снижается к концу обучения в начальной школе. Причину такого явления педагоги и психологи связывают с резким падением интереса детей к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, т.е., ему нечего достигать и по большому счету не к чему стремиться. Следовательно, для того чтобы избежать падения интереса к учебной деятельности необходимо придать ей новую лично-значимую для ребенка мотивацию.
Проанализировав роль, сущность и особенности учебной мотивации младших школьников в современном общеобразовательном процессе, мы остановились на следующих основных характеристиках и аспектах данного процесса:
учебная мотивация занимает значимое место в структуре личности младшего школьника и во многом определяет его отношение к дальнейшему обучению в школе, являясь основной движущейся силой в учебной деятельности;
в структуре учебной мотивации выделяются различные группы мотивов, которые влияют на успешность ребенка в учебной деятельности;
учебная мотивация зависит от уровня самооценки обучаемого, от уровня сформированности его психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления);
учебная мотивация в младшем школьном возрасте во многом зависит от стиля взаимоотношений учащегося с учителем, оценки учителем учебных достижений школьника, а также от методов и средств стимулирования мотивации к учению, выбранных учителем;
мотивация современных младших школьников претерпевает существенные изменения в сторону снижения интереса к обучению в начальной школе;
ведущая роль в формировании положительной учебной мотивации принадлежит учителю, благодаря которому ребенок приобретает ряд необходимых учебных компетенций.
Можно сделать вывод, что наличие положительной познавательной мотивации способствует повышению качества образовательного процесса в целом. Поэтому организация педагогического процесса в начальной школе должна основываться на знании педагогами особенностей учебной мотивации детей младшего школьного возраста.
Результаты исследования и их обсуждение
Экспериментальная часть работы, в которой были задействованы более 100 детей младшего школьного возраста (1-4 класс), на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Средняя общеобразовательная школа № 3 г. Искитим Новосибирской области в несколько последовательных этапов:
Определение контингента учащихся начальной школы для участия в исследовании;
Подбор диагностических методик для выявления уровня учебной мотивации, направленности мотивов учения и типа самооценки младших школьников;
Выявление типа самооценки у всех участников психолого-педагогического эксперимента с помощью диагностической методики предложенной Г.Н Казанцевой;
Диагностика уровня учебной мотивации учащихся 1-4 классов при помощи методики и рисуночного проективного теста «Что мне нравится в школе» Н.Г. Лускановой;
Изучение структуры учебной мотивации младших школьников при помощи диагностической методики М.В. Матюхиной и теста временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированного А.Б. Орловым (осознаваемые и неосознаваемые мотивы учения);
Изучение влияния гендерной принадлежности, типа самооценки, этапа начального обучения на уровень учебной мотивации младших школьников.
Следует отметить, что экспериментальная работа проводилась совместно со школьным психологом, с привлечением учителей начальных классов. Исследование проводилось в четырех классах с 1 класса по 4 класс (в одном классе из каждой учебной параллели). Количественный состав участников был почти идентичным: 1 класс – 26 чел., 2 класс – 25 чел., 3 класс – 24 чел., 4 класс – 27 чел.
Таким образом, на разных этапах исследования, в нем приняли участие 102 учащихся младшего школьного возраста. В данной категории учащихся присутствуют 58 девочек (57% всех участников эксперимента) и 44 (43% состава участников) мальчика, что примерно отражает реальную картину структуры младших школьников по гендерному признаку, сложившуюся в школе на начальном этапе обучения.
По результатам проведения методики, предложенной Г.Н. Казанцевой, на диагностику уровня самооценки личности, был определен тип самооценки у учащихся начальной школы, принявших участие в психолого-педагогическом эксперименте. Полученные данные распределились следующим образом: высокий уровень самооценки был выявлен у 58 (57% опрошенных) учащихся, средний уровень самооценки – у 34 учащихся (33% опрошенных) и низкий уровень самооценки показали 10 учащихся начальной школы (10% опрошенных) (рисунок 4).
Наглядно видно, что в выборке исследования больше половины детей имеют достаточно высокий уровень самооценки (58 чел. из 102 опрошенных) и лишь у 10 детей был выявлен низкий уровень самооценки.
Рис. 4. Распределение респондентов по уровню самооценки Fig. 4. Distribution of respondents by self-assessment level
Анализ результатов детей по методике. Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации», позволил нам определить, какой уровень школьной мотивации присутствует у младшего школьника.
Полученные данные позволили нам классифицировать учащихся начальной школы на пять групп, соответствующих их уровню учебной мотивации (таблица 1).
Анализ результатов диагностики уровня учебной мотивации учащихся по проективной методике рисуночный тест «Что мне нравится в школе?» (методика Н.Г. Лускановой) позволил выделить пять групп школьников с различным уровнем развития учебной мотивации (таблица 2).
Как видно из представленной ниже таблицы результаты рисуночного теста по выявлению уровня учебной мотивации учащихся начальных классов практически совпадают с результатами, полученными при проведении опросной методики «Оценка уровня школьной мотивации» (таблица 3).
Результаты проведения двух разнохарактерных диагностических методик в одной и той же группе респондентов свидетельствуют о том, что среди младших школьников, принявших участие в исследовании, преобладают (более одной трети учащихся) дети с положительным отношением к учебе (примерно 37% опрошенных), почти треть учащихся (около 31%) продемонстрировали хорошую школьную мотивацию. Почти одинаковое количество детей показали высокий (13%) и низкий (15%) уровень учебной мотивации. Наименее малочисленной оказалась группа детей, имеющих негативное отношение к школе (около 4%).
Далее для изучения особенностей структуры учебной мотивации младших школьников на различных этапах обучения была применена диагностическая методика М.В. Матюхиной и тест временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированный А.Б. Орловым.
Экспериментальная работа по выявлению направленности понимаемых и осознаваемых мотивов учения у младших школьников была проведена индивидуально с каждым из учащихся 1, 2, 3 и 4 класса, принявших участие в исследовании.
Средние показатели присутствия различных мотивов в общей структуре мотивации учащихся начальной школы (1-4 классы) представлены на рисунке 5.
Рис. 5. Осознаваемые мотивы в структуре учебной мотивации младших школьников Fig. 5. Conscious motives in the structure of educational motivation of younger schoolchildren
Далее определялся при помощи проективной методики «Неоконченные предложения» Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова был определен процент присутствия неосознаваемых мотивов в общей структуре мотивации учащихся начальной школы, как показано на рисунке 6.
Рис. 6. Неосознаваемые мотивы в структуре учебной мотивации школьников Fig. 6. Unconscious motives in the structure of educational motivation of schoolchildren
Из данных представленных в таблице 4, видно, что гендерный состав групп учащихся с положительным отношением к учебе, с низкой школьной мотивацией является почти однородным.
В группе детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации почти на 20% преобладают девочки (57%, 60%), но в то же время их так же на 20% больше в группе учащихся, имеющих негативное отношение к школе.
На следующем этапе нашей работы для выявления влияния типа самооценки младших школьников на уровень их учебной мотивации были сопоставлены между собой данные, полученные при помощи применения методики, предложенной Г.Н. Казанцевой, которая направлена на диагностику уровня самооценки личности, и результаты изучения уровня учебной мотивации младших школьников на основе методики Н.Г. Лускановой (таблица 5).
Из данных, представленных в таблице 5 можно сделать вывод о том, что наиболее высокой учебной мотивацией обладают дети младшего школьного возраста, которые имеют высокий (а в некоторых случаях и завышенный) уровень и адекватный (средний) уровень самооценки. В то же время более половины (53%) учащихся в группе учащихся с низким уровнем учебной мотивации составляют дети с высокой (завышенной) самооценкой. Дети с низким и заниженным уровнем самооценки, как правило, входят в состав групп учащихся с негативным отношением к школе (60%) и с низким уровнем учебной мотивации (33%).
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что чем ближе уровень самооценки ребенка к адекватному (среднему) уровню, тем выше уровень его учебной мотивации. При этом, на наш взгляд, не следует забывать, что самооценка младшего школьника во многом определяется мнением учителя начальной школы о его способностях и учебных достижениях.
Для подтверждения предположения о том, что этап обучения детей в начальной школе оказывает влияние на их уровень учебной мотивации и для определения наиболее проблемного этапа обучения в начальной школе в плане снижения уровня учебной мотивации мы решили более детально проанализировать распределение показателя уровня учебной мотивации учащихся по этапам (классам) обучения (таблица 6).
Изучение уровня учебной мотивации младших школьников с 1 по 4 класс свидетельствует о том, что уровень учебной мотивации не является статичным показателем, а имеет динамический характер, обусловленный возрастом учащихся и этапом обучения в начальной школе. Больше всего детей с высоким уровнем учебной мотивации присутствуют в первых двух классах начальной школы (6 чел. – в 1кл., 5 чел. – во 2 кл.), а в третьем и четвертом классах их количество существенно снижается. В то же время наибольшее количество учащихся (8 чел.) с отрицательной учебной мотивацией (низкая учебная мотивация и школьная дезадаптация) зафиксировано нами в 3 классе, при практически полном их отсутствии в 1 классе (2 чел.).
Представленная диаграмма (рисунок 7) иллюстрирует динамику уровня учебной мотивации учащихся в начальной школе. На диаграмме прослеживается вполне определенный тренд, констатирующий постепенное снижение уровня учебной мотивации к концу обучения в начальной школе.
Рис. 7. Динамика уровня мотивации школьников Fig. 7. Dynamics of the level of motivation of schoolchildren
Из диаграммы видно, что у учащихся 1 и 2 классов более высокая учебная мотивация к учению, которая заметно снижается в 3 и 4 классе. Данный факт, несомненно, следует учитывать в работе по повышению уровня учебной мотивации младших школьников.
Далее были обобщены данные, полученные при изучении структуры учебной мотивации младших школьников при помощи диагностической методики М.В. Матюхиной и теста временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированного А.Б. Орловым, а также проведен анализ полученных результатов изучения структурных компонентов учебной мотивации в зависимости от этапа обучения учащихся в начальной школе.
Рассмотрим результаты изучения структуры учебной мотивации младших школьников, полученные нами после применения методики М.В. Матюхиной (таблица 7).
Проведенный анализ данных показал, что, как мы и предполагали, не все осознаваемые мотивы учения присутствуют в структуре учебной мотивации младших школьников в одинаковой степени.
На всем периоде обучения в начальной школе наибольшее значение дети придают мотивам долга и ответственности, на которые приходится от 65,4% до 76% выборов, в зависимости от этапа обучения. Данный факт указывает на то, что младшие школьники на протяжении всего периода обучения в начальной школе вполне осознают, что учеба в школе является для них обязанностью перед обществом и неотъемлемой частью их жизни.
Очень четко выделяются мотивы, которые называют большинство учащихся начальных классов. Это относится к мотивам социальной направленности (от 46,2% до 83,3%), к мотивам благополучия, в частности получение хорошей отметки (от 44,4% до 76,9%), к мотивам избегания неприятностей (от 37% до 76,9%). При этом следует отметить, что роль данных мотивов учения заметно изменяется в зависимости от этапов обучения. Так, например, мотивы избегания неприятностей свою ведущую роль выполняют в 1-2 классах и заметно ослабевают в 4 классе, а значение мотивов социальной направленности, наоборот возрастает к 3-4 году обучения.
Динамика различных мотивов в структуре учебной мотивации младших школьников в зависимости от этапа обучения представлена на рисунке 8.
Рис. 8. Динамика осознаваемых мотивов учения младших школьников Fig. 8. Dynamics of conscious motives of teaching of younger schoolchildren
Мотивы самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть культурным и развитым) являются значимыми почти для половины младших школьников, при этом их доля в структуре учебной мотивации является минимальной в 1 классе (26,9%), и заметно возрастает к 3-4 классу (до 59,3%). Т.е. лишь к концу обучения в начальной школе учащиеся понимают, что после окончания школы будут работать, продолжать свое образование, что учение сделает их развитыми и культурными. Была выявлена и другая не менее популярная группа мотивов. Например, на мотивы престижа указали в среднем 55% младших школьников. Следует отметить постепенное снижение роли данных мотивов учения от 1 класса к 4классу (с 69,2% до 37%). Значительно реже других мотивов в структуре учебной мотивации учащихся младшего школьного возраста представлены мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности, с самим процессом познания. Причем данная тенденция отмечена на всех этапах обучения в начальной школе (в среднем 24,5%). Менее всего данная группа мотивов представлена в 1 классе (11%), а максимально выражена в 3 классе (41,7%).
Далее проанализируем результаты изучения структуры учебной мотивации младших школьников, полученные нами после применения теста временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированного А.Б. Орловым, позволяющим выявить долю неосознаваемых мотивов учения (таблица 8).
Из данных, приведенных в таблице 8, следует, что к лидирующим неосознаваемым мотивам учения в младшем школьном возрасте относятся мотивы социальной направленности, средний удельный вес которых в структуре учебной мотивации составляет 75,5% и мотивы избегания неприятностей (внешняя отрицательная мотивация) со средним показателем 72,5%.
При этом следует отметить, что доля данных мотивов учения в структуре учебной мотивации достаточно высока и с позиции их осознанности младшими школьниками (усредненный показатель – более 60%). Неосознаваемые мотивы учения, связанные с чувством долга и ответственности составляют в данном случае 68,6%, что практически совпадает с процентной долей данных осознаваемых мотивов в структуре учебной мотивации (71,6%). При этом следует подчеркнуть стабильность присутствия неосознаваемых мотивов долга и ответственности на всех этапах обучения в начальной школе, так как их доля в общей структуре мотивации младшего школьника составляет от 61,6 % до 76%.
Изменение значимости различных неосознаваемых мотивов в структуре учебной мотивации младших школьников, в зависимости от этапа обучения, в процентном соотношении представлено на ниже приведенном рисунке 9.
Рис. 9. Динамика неосознаваемых мотивов учения младших школьников Fig. 9. Dynamics of unconscious motives of teaching of younger schoolchildren
На неосознанном уровне несколько снижен по сравнению с аналогичными показателями в сфере осознания мотивов удельный вес мотивов, связанных с благополучием (ниже на 11,7%) и стремлением к престижу (ниже на 12,7%). Но, как и в первом случае, можно отметить снижение значимости данных мотивов для учащихся к концу обучения в начальной школе. Кроме того, при сравнении индивидуальных показателей детей мы выяснили, что осознаваемые (понимаемые) мотивы и неосознаваемые (реально действующие) не всегда совпадают.
Наибольшие расхождения в структуре учебной мотивации выявлены среди показателей присутствия осознаваемых и неосознаваемых мотивов учения, связанных с самоопределением и самосовершенствованием. Значение данной группы мотивов почти в два раза ниже для учащихся на неосознаваемом уровне (25,5%), чем в сфере их осознанности детьми (48%). Наименьшая доля неосознаваемых мотивов учения приходится на мотивы, связанные с содержанием учения (17,6%), причем их доля заметно увеличивается во 2-3 классе и снижается в четвертом, что, несомненно, отрицательно сказывается на общем уровне учебной мотивации учащихся к окончанию начальной школы.
Надо отметить, что группа осознаваемых мотивов учения, связанных с содержанием самой учебной деятельности (24,5%) также является наименее популярной в структуре учебной мотивации младших школьников с сохранением тенденции к увеличению после 1 класса и снижению к 4 классу. Следует подчеркнуть, что полное совпадение различных мотивов учения как реально действующих и понимаемых ребенком наблюдалось лишь в 22% случаях, а частичное совпадение присутствует в 52,5% случаев.
Таким образом, можно сделать вывод, что более чем у половины опрошенных нами учащихся младшего школьного возраста осознаваемые и неосознаваемые мотивы учения в структуре учебной мотивации не совпадают между собой и имеют различную значимость для ребенка. Кроме того, можно утверждать, что структура учебной мотивации в младшем школьном возрасте не является однородной и статичной, а имеет динамический характер обусловленный возрастом учащихся и этап обучения в начальной школе.
Заключение
Авторы данного исследования пришли к заключению, что среди учащихся начальной школы преобладают (более 1/3 всех опрошенных) учащиеся с положительным отношением к школе, приблизительно 1/3 составляют дети с хорошей школьной мотивацией. Количественный состав учащихся с высоким уровнем учебной мотивации (14%) оказался практически равен числу детей, вошедших в группу с низкой школьной мотивацией. Негативное отношение к школе продемонстрировали лишь 5% из опрошенных младших школьников.
Исходя из того что, гендерный состав респондентов был примерно одинаков (58 девочек и 44 мальчика), мы сопоставили пол ребенка с его уровнем учебной мотивации и пришли к выводу о том, что гендерный состав групп учащихся с положительным отношением к учебе и с низкой школьной мотивацией является почти однородным.
Сопоставление между собой данных об уровне самооценки личности и результатов изучения уровня учебной мотивации младших школьников позволило нам сделать вывод, о том, что наиболее высокой учебной мотивацией обладают дети, которые имеют высокий и адекватный уровни самооценки. Дети с низким и заниженным уровнем самооценки, как правило, входят в состав групп учащихся с негативным отношением к школе и с низким уровнем учебной мотивации.
Изучение уровня учебной мотивации младших школьников с 1 по 4 класс свидетельствует о том, что уровень учебной мотивации не является статичным показателем, а имеет динамический характер, обусловленный возрастом учащихся и этапом обучения в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить научные представления о процессе формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте на основе выделения особенностей учебных мотивов и структуры мотивации учения младших школьников в период обучения в начальной школе.
Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что учет особенностей формирования учебной мотивации младших школьников в педагогической деятельности учителя начальной школы приведет к удовлетворению познавательных потребностей детей и повлияет на их стремление учиться, что в свою очередь окажет положительное влияние на успешность в учебной деятельности.
Список литературы
Абильдаева Г., Жиенбаева Н.Б. Развитие мотивации достижения школьников в рамках обновленного содержания обучения // Тенденции развития науки и образования. 2019. № 54-6. С. 59-64. https://doicode.ru/doifile/lj/54/lj-09-2019-137.pdf EDN: DATWSQ
Алексанян Е.С., Щелина С.О. Проблема подготовки будущих педагогов-психологов к развитию учебной мотивации у младших школьников // Молодой учёный. 2014. № 21-1(80). С. 66-68. EDN: TCVDIV
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Смысл, 1976. 312 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Высшая школа, 1990. 185 с.
Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1998. № 4. С. 40-52.
Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М.: Наука. 2003. 136 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. 304 с.
Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации. М.: МГОУ, 2003. 179 с.
Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 106-107.
Арутюнян Г.Н. Проблема учебной мотивации младших школьников в современной педагогике // Проблемы современной науки и образования. 2021. № 7(164). С. 21-24. EDN: XTIIIZ
Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл: Академия, 2006. 251 c.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 123-128.
Аркаева М.Ю. Изучение влияния ситуативной тревожности на учебную мотивацию младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. № Т18. С. 51-55. EDN: UBNBXV
Исаев А.В., Платохина Н.А. Проблематика мотивации учебной деятельности индивидуума // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2011. № 10 (83). С. 53-55.
References
Abildaeva G, Zhiyenbayeva NB. Razvitie motivatsii dostizheniya shkol'nikov v ramkakh obnovlennogo soderzhaniya obucheniya = Development of achievement motivation for schoolchildren in the framework of the updated content of education. Tendentsii razvitiya nauki i obrazovaniya. 2019;(54-6):59-64. (In Russ.). https://doicode.ru/doifile/lj/54/lj-09-2019-137.pdf EDN: DATWSQ
Aleksanyan ES, Shchelina SO. Problema podgotovki budushchikh pedagogov-psikhologov k razvitiyu uchebnoi motivatsii u mladshikh shkol'niko = The problem of preparing future teachers-psychologists for the development of educational motivation in younger students. Young Scientist. 2014;(21-1):66-68. (In Russ.). EDN: TCVDIV
Aseev VG. Motivatsiya povedeniya i formirovaniya lichnosti = Motivation of behavior and personality formation. Moscow: Smysl Publ.; 1976. 312 p. (In Russ.).
Vilyunas VK. Psikhologicheskie mekhanizmy motivatsii cheloveka = Psychological mechanisms of human motivation. Moscow: Vysshaya shkola Publ.; 1990. 185 p. (In Russ.).
Debo LL. Motivatsiya i uchebnye motivy = Motivation and learning motives. In: Psikhologiya XXI veka. Psikhologiya i sovremennye problemy obrazovaniya: materialy IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. molodykh uchenykh = Psychology of the XXI century. Psychology and modern problems of education: materials of the IX Intern. scientific-practical. conf. young scientists, 27–28 February 2014, Saint Petersburg. Saint Petersburg: Pushkin Leningrad State University Publ.; 2014. p. 126-130. (In Russ.). EDN: SIOGIZ
Arestova ON. Vliyanie motivatsii na strukturu tselepolaganiya = Influence of motivation on the structure of goal setting. Moscow University Psychology Bulletin. 1998;(4):40-52. (In Russ.).
Rudik PA. Motivy povedeniya deyatel'nosti = Activity Behavior Motives. Moscow: Nauka Publ.; 2003. 136 p. (In Russ.).
LeontevAN. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' = Activity. Consciousness. Personality. Moscow: Znanie Publ.; 1975. 304 p. (In Russ.).
Apish FN. Psikhologo-didakticheskie osnovy razvitiya uchebnoi motivatsii = Psychological and didactic foundations for the development of educational motivation. Moscow: MGOU Publ.; 2003. 179 p. (In Russ.).
Epifanova S. Formirovanie uchebnoi motivatsii = Formation of educational motivation. Higher Education in Russia. 2000;(3):106-107. (In Russ.).
Harutyunyan G.N. The problem of learning motivation of younger pupils in modern pedagogy. Problems of Modern Science and Education. 2021;(7):21-24. (In Russ.). EDN: XTIIIZ
Gordeeva TO. Psikhologiya motivatsii dostizheniya = Psychology of achievement motivation. Moscow: Smysl Publ.: Akademiya Publ.; 2006. 251 p. (In Russ.).
Milman VE. Vnutrennyaya i vneshnyaya motivatsiya uchebnoi deyatel'nosti = Internal and external motivation of educational activity. Voprosy Psychologii. 1987;(5):123-128. (In Russ.).
Arkaeva MYu. Izuchenie vliyaniya situativnoi trevozhnosti na uchebnuyu motivatsiyu mladshikh shkol'nikov = Studying the influence of situational anxiety on the learning motivation of primary school students. Koncept. 2015;(Т18):51-55. (In Russ.). EDN: UBNBXV
Isaev AV, Platokhina NA. Problematika motivatsii uchebnoi deyatel'nosti individuuma = Problems of motivation of educational activity of an individual. Izvestia Volgograd State Technical University. 2011;(10):53-55. (In Russ.).
Для цитирования
Коростелева Н.А. Особенности учебной мотивации детей младшего школьного возраста// Наука и практика в образовании: электронный научный журнал. 2023. Т.4. №2. С.52-68. https://doi.org/10.54158/27132838_2023_4_2_52EDN: ATWBAV
For citation
Korosteleva NA.Features of educational motivation of children of primary school age. Science and Practice in Education: Electronic Scientific Journal. 2023;4(2):51-68. (In Russ.). https://doi.org/10.54158/27132838_2023_4_2_52EDN: ATWBAV
