Личностно-образовательные ситуации как ресурс социально-нравственного становления младших школьников

В настоящее время Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет целевые установки формирования новой дидактической модели образования, главным результатом которой является воспитание человека, обладающего национальными и общечеловеческими ценностями [1]. Выполнение этих задач предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационные изменения, но и значительное обновление содержания общего образования. Инструментом реализации образовательного стандарта являются новые учебно-методические комплекты, которые фиксируют основные требования к образовательного процессу в школе. Таким учебно-методическим комплектом является комплект «Перспективная начальная школа», главной идеей которого является поддержка индивидуальности ребенка в условиях специально организованной деятельности.

Положения УМК «Перспективная начальная школа» являются основой образовательной программы начального общего образования БОУ г. Омска «Гимназия № 19», которая была разработана педагогическим коллективом гимназии (Е.В. Денисовой, директором гимназии; И.Г. Горчаковой, заместителем директора по УВР; Е.А. Леоновой, педагогом дополнительного образования; учителями начальных классов: Т.В. Александровой, Н.В. Бабиковой, Т.А. Бояркиной, Н.И. Брайченко, Л.В. Гришмановской, Е.В. Лебедь, Е.О. Кибаль, Т.И. Пипкиной, Г.Ю. Сащенко, М.Б. Скачковой, И.Н. Слинкиной, Т.Я. Усимовой, О.В. Филипповой, Т.В. Щегловой).

Одной из важнейших содержательных линий комплекта «Перспективная начальная школа» по праву считается социально-нравственное воспитание школьников, направленное на развитие нравственных качеств личности, ценностного отношения личности к окружающему миру, обществу, другим людям и к самому себе. Это обуславливает ряд условий осуществления социально-нравственного воспитания школьников в процессе обучения: ориентация на ценность норм поведения, включение учащихся в нравственную деятельность, связь с жизненным опытом ребенка.

По нашему мнению, достижение целей социально-нравственного воспитания возможно при ситуационно-проблемной организации образовательного процесса. Ситуационно-проблемная организация образовательного процесса предполагает создание личностно-развивающих ситуаций различной степени проблемности и различного контекста (социального, ролевого, функционального). При этом познаваемое событие, обстановка анализируются с точки зрения ситуации, ее причин, составляющих и последствий [2].

Рассматривая педагогический потенциал использования личностно-развивающих ситуаций, следует отметить, что они позволяют осваивать деятельное содержание предмета, включать ребят в субъектно-ориентированное взаимодействие – игру, диалог; создают на уроке среду высокой эмоциональной насыщенности; позволяют проявлять каждому учащемуся индивидуальность и творческий подход [3].

Однако очень важно, по какому направлению пойдет процесс мышления ребенка, усвоению чего будет способствовать личностно-развивающая ситуация. Это зависит от содержания проблемы, акцентов, расставленных в ней. Социально-нравственное содержание изменяет и усложняет функции ситуации и, конечно такая ситуация, становится не просто проблемной. В.В. Сериков считает, что такие «ситуации должны содержаться в обучении, ставить воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельность, востребовать от него новую модель поведения, чему предшествует осмысление, переосмысление сложившейся ситуации, рефлексия» [3]. По мнению В.И. Бакштановского такие ситуации направлены на осуществление выбора, который называет актом «целеустремленной и целесообразной человеческой деятельности. Наиболее известное деление ситуаций на словесные и практические. В первом случае ребенку предлагают сказать, как бы он добровольно поступил в той или иной ситуации. Во втором случае ребенок действует в аналогичной по содержанию реальной ситуации. Здесь он должен самостоятельно и добровольно принять решение и действовать согласно ему. Проблема нравственного выбора должна присутствовать и при обсуждении воображаемой ситуации, так как это приближает ее к реальной, позволяет обсудить возможные мотивы тех или иных поступков.

В.И. Писаренко определяет следующие типы ситуаций:

• оценочного характера. Они представляют собой описание нравственного поступка, в котором мотивы и средства достижения цели не совпадают, при этом такая ситуация может иметь два-три решения, или оказаться коллизийной;
• ситуации аналитического характера. Их решение требует выявления позиций конфликтующих сторон; определение предмета спора (причин, повод); принятие решения о выборе средств и путей оптимального разрешения конфликта; оценки поступков всех участников ситуации;
• практические задания нравственного содержания, такой урок- практикум может быть построен на анализе одной, но сложной конфликтной ситуации, которая позволит учителю подвести учащихся к теоретически выводам;
• игры нравственного содержания. Они позволяют поставить ученика в ситуацию выбора, использовав игровой элемент в уроке: (наиболее популярны ролевые игры);
• социально-этические эксперименты.

Все авторы сходятся на том, что в ходе анализа ситуаций с нравственным содержанием учащихся не только учатся оценивать поступки других людей, но и предвидеть ход их развития и результат, что является важным для отыскивания собственного поведения. Цель личностно-развивающих ситуаций – активизировать формирование нравственного опыта младшего школьника, стать руководством к реальным действиям и поступкам. Важнейшими признаками таких процессов будет являться: проявление индивидуальных поведенческих особенностей в решении тех или иных задач; способность к сочувствию, моральному резонансу [4].

Рассмотренные подходы к типологии и сущности личностно-развивающих ситуаций показывают пример аксиологических и деятельностных оснований по осуществлению возможности социально-нравственного воспитания и обоснованного управления процессом нравственного становления младшего школьника. По нашему мнению, потенциал личностно-развивающих ситуаций позволяет определить их место в системе средств и технологий обучения, подтверждает важность и необходимость методических и технологических разработок, способствующих повышению эффективности инновационных концепций в сфере общего образования.