Соотношение учебно-профессиональной мотивации со статусами профессиональной идентичности студентов вуза

Введение 

На протяжении многих лет вопросы мотивации обучения и овладения будущей профессией в вузовской системе были актуальны, и остаются таковыми сегодня. Особое внимание заслуживают такие виды мотивации, как «учебная» и «профессиональная», поскольку в совокупности именно они отвечают за стремление студентов освоить выбранную профессию. Также данные виды мотивации следует учитывать при организации педагогических условий для студентов вуза, обучающихся на первом курсе бакалавриата. В данном исследовании главным образом фокус внимания был сосредоточен на соотношении учебно-профессиональной мотивации студентов как «будущих педагогов» с их статусами профессиональной идентичности. Рассматривая мотивацию и профессиональную идентичность с социально-психологической точки зрения, необходимо отметить, что мотивация и профессиональная идентичность совместно оказывают воздействие на активную деятельность студентов. Также становится очевидным выделение в качестве основного ориентира для подготовки студентов-педагогов к будущей профессии, усиление конкретно учебно-профессиональных мотивов, отталкиваясь в этом от данных о том, как в целом студенты позиционируют свою идентичность к профессии педагога с начальной стадии обучения в среде вуза. Конкретно, начиная с первого курса, у студентов с профилем подготовки «Начальное образование». Данные аспекты мотивации и идентичности в целом являются ведущими при становлении квалифицированных педагогических кадров для образовательной системы, а в частности и для будущих сотрудников образовательных организаций. Поэтому в таком контексте актуален проблемный вопрос по части соотношения учебно-профессиональной мотивации на основе связи со статусами профессиональной идентичности студентов вуза. 

В данной работе большее внимание акцентируется именно на студентах первых курсов бакалавриата, поскольку именно в процессе адаптации студентов к новой социальной и образовательной среде за счет внешних педагогических условий и форм организации деятельности и наполнением этой деятельности определенным содержанием становится возможным результативно способствовать укреплению внутренних побудительных сил личности студентов. Подобная организация условий на первых ступенях обучения в вузе поможет более пластично корректировать направление профессионально-педагогического мышления и поведения будущего специалиста с учетом личностного опыта самих студентов, который будет наполняться новым профессионально-педагогическим содержанием, что скажется и на изменениях в профессиональной идентичности студентов.

Обзор литературы

Необходимо отметить, что элементы темы, отражающие профессионально-педагогические феномены в системе высшего образования, как и сами данные феномены, с научно-теоретической точки зрения изучены достаточно широко, о чем говорится в работах А.А. Вербицкого [1] и К.С. Козлякова [2]. Однако современная практика имеет тенденцию сталкиваться с проблемными аспектами в части реализации, применения и адаптации компонентов научно-методологической основы при организации условий, необходимых для усиления учебно-профессиональной мотивации на основе связи со статусами профессиональной идентичности в вузе у студентов разных уровней, направлений и профилей подготовки. В том числе и у студентов-первокурсников педагогических направлений, будущих педагогов начальной школы, как отмечают С.А. Володина и С.П. Филиппов [3; 4; 5; 6]. Далее касательно вопроса категориально-понятийного аппарата исследования. Особенно следует указать на то, что в научном сообществе не утвердилось единое понимание термина «мотивация». Интерпретируя мотивацию, ученые трактуют ее как «побуждение к осуществлению поведения с определенной направленностью, интенсивностью, упорством, выступающее в совокупности многих внутренних и внешних факторов» [7].

Обратимся к разграничению понятий «учебная мотивация» и «учебно-профессиональная мотивация». Касательно первого термина, как нам кажется, самая компактная и содержательная трактовка выглядит следующим образом: «учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность» [8]. Однако данный вид мотивации рассматривается и по-другому: «учебная мотивация – это опосредованный внутренними и внешними факторами процесс побуждения студентов к учебной деятельности для достижения образовательных целей» [9]. А также ещё одно определение данному понятию приводится в качестве синонима, конкретно в формулировке: «мотивации учебной деятельности как о внутреннем побуждении к овладению знаниями и развитию» [10]. Таким образом, учебная мотивация является частным видом мотивации, направленным на организацию условий для освоения обучающимися в процессе обучения общих теоретических предметных знаниевых аспектов обучения, без освоения узких практических профессиональных сторон. Такой вид мотивации характерен для образовательных учреждений разных уровней образования (для общеобразовательных школ, профильных ссузов, вузов).

И, наконец, «учебно-профессиональная мотивация», по мнению исследователей Ю.А. Рокицкой и Е.С. Семеновой, определяется как «разнообразная по своим функциям система, которая способна побуждать, ориентировать, организовывать и оказывать регулирующее воздействие в отношении хода обучения студентов при освоении ими профессиональной деятельности» [11]. Отметим, что данный вид мотивации обеспечивает создание условий для восполнения нехватки знаниевых ресурсов, а также качеств, необходимых для конкретной профессии. Такая мотивация задействует уже имеющиеся способности личности студентов и возможности образовательных средовых условий. В качестве вывода по поводу определения учебно-профессиональной мотивации, важно уточнить, что в рамках нашего исследования, мы будем придерживаться варианта интерпретации Ю.А. Рокицкой и Е.С. Семеновой. Однако мы считаем также уместным будет отметить наличие у данной термина нескольких синонимов, встречающихся и у ряда других исследователей данного вида мотивации.

На наш взгляд, наиболее интересными формулировками выступают следующие термины, синонимичные с понятием «учебно-профессиональной мотивацией»: 1) «Профессиональная мотивация и 2) «Профессионально-педагогическая мотивация». 

Данные синонимы приводятся для ознакомления, и не используются нами в работе. Тем не менее, нас заинтересовал сам факт наличия таких терминов-синонимов, что привело нас к мысли о необходимости кратко обозначить суть этих терминов. 

1. «Профессиональная мотивация определяется как результат деятельности конкретных побудителей, обуславливающих профессиональный выбор, оформляющийся под воздействием окружающей среды» [12]. 
2. «Профессионально-педагогическая мотивация обозначается как системная совокупность стабильных интересов, взглядов, нужд, установок, эмоций и идеалов, активизирующих личность к освоению педагогически направленной деятельности» [13].

Также в рамках нашего исследования необходимо указать на наличие проблемы в сформированности профессиональной идентичности у студентов вуза на первых курсах обучения [14; 15]. Затем важно уточнить определение термина «Профессиональная идентичность». За основу взято определение Л.Б. Шнейдер, раскрывающая характеристику термина как «психологическую категорию, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу» [16]. Немаловажно обозначить аудиторную направленность конкретики данного термина, уточняя его с позиции студента как субъекта в трактовке У.С. Родыгиной, в которой профессиональная идентичность студента выступает как «система представлений о самом себе как о будущем специалисте, о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей» [17].

Материалы и методы 

В качестве теоретических методов были выбраны: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, обобщение. В качестве практических методов: для первичной, промежуточной и итоговой диагностики – были выбраны: опрос, анкетирование, беседа, наблюдение. Касательно методик – студентам было предложено пройти опрос по ряду методик: 

1. Методика «Диагностика учебной мотивации студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина; 
2. Методика «Изучение статусов профессиональной идентичности» А.А. Азбель и А.Г. Грецова. 

Обосновывая диагностический комплекс, важно указать на то, что выбор представленных методик соотносятся с нашим рабочим определением мотивации. При этом, необходимо отметить, что целью проведения диагностики по методике А.А. Реана и В.А. Якунина стало выявление актуального состояния и преобладания определённых видов мотивов у студентов-первокурсников. Методика, предложенная А.А. Азбель и А.Г. Грецовым, была применена с целью определения актуального состояния профессиональной направленности студентов, а также наличия и выраженности статусов их профессиональной идентичности.

Результаты исследования и их обсуждение 

С целью изучения актуального состояния учебно-профессиональной мотивации и статусов профессиональной идентичности на базе «Школы образования» ФГАОУ ВО «Тюменского государственного университета» было проведено исследование, в котором приняли участие 30 студентов-бакалавров 1 курса кафедры психологии и педагогики детства, обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» с профилем подготовки «Начальное образование».

В ходе работы на констатирующем этапе исследования нами были получены следующие результаты после первичной диагностики. Обработка данных происходила в логике от высокого уровня выраженности значений, через средний уровень, к низкому уровню.

Сначала проанализируем выраженность состояния сформированности учебно-профессиональной мотивации у студентов-педагогов на 1 курсе с точки зрения учебно-познавательной и профессиональной мотивации по методике «Диагностика учебной мотивации студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина. Данные результаты можно охарактеризовать следующим образом.

Особый интерес представляли два вида мотивов по соответствующим шкалам: 1) учебно-познавательные и 2) профессиональные мотивы. По своей сути, уровни данных видов мотивов были определены как показатели измерения единого критерия: «учебно-профессиональной мотивации».

1) По первому показателю – «уровень учебно-познавательных мотивов», можно сделать следующие выводы. Учебно-познавательная мотивация проявляется: 

• на высоком уровне у 20% студентов (в количестве 6 человек); 
• на среднем уровне у 16% студентов (в количестве 5 человек); 
• на низком уровне у 63% студентов (в количестве 19 человек).

2) По второму показателю – «уровень профессиональных мотивов», можно сделать следующие выводы. Учебно-познавательная мотивация проявляется: 

• на высоком уровне у 36% студентов (в количестве 11 человек); 
• на среднем уровне у 6% студентов (в количестве 2 человек); 
• на низком уровне у 57% студентов (в количестве 17 человек).

Таким образом, на основании количественных значений, полученных по каждому из представленных показателей, можно сделать общий вывод о преобладании большего количества студентов с низким уровнем учебно-профессиональной мотивации, чем с высоким уровнем в целом. В свою очередь, это свидетельствует о низком уровне заинтересованности к учебным дисциплинам и к профессии «педагога начальных классов» у данных студентов, на данной стадии обучения в вузе.

Затем проанализированы результаты, полученные по методике «Изучение статусов профессиональной идентичности» А.А. Азбель и А.Г. Грецова. Исходя из методологии опросника для изучения статусов профессиональной идентичности, варианты ответов у студентов были оценены от 1-го до 2-х баллов (включительно) по представленным шкалам. Далее все баллы были суммированы. Статусы были определены по самой высокой сумме баллов по каждому статусу. Перечислены четыре вида статусов профессиональной идентичности, среди которых присутствуют – 1) неопределенный, 2) навязанный, 3) мораторий, 4) сформированный. Данные статусы были определены также как показатели профессиональной идентичности, а единым критерием выступает сама профессиональная идентичность.

Рассматривая получившиеся значения по каждому показателю, необходимо констатировать следующее. 

1. По первому показателю – «неопределенный статус профессиональной идентичности», можно сделать вывод о том, что данный статус выражен у 13% студентов (в количестве 4 человек). 
2. По второму показателю – «навязанный статус профессиональной идентичности», можно сделать вывод о том, что данный статус выражен у 36% студентов (в количестве 11 человек). 
3. По третьему показателю – «мораторный статус профессиональной идентичности», можно сделать вывод о том, что данный статус выражен у 10% студентов (в количестве 3 человек). 
4. По четвёртому показателю – «сформированный статус профессиональной идентичности», можно сделать вывод о том, что данный статус выражен у 40% студентов (в количестве 12 человек).

Получившиеся значения наглядно показывают качественную и количественную разницу в наличии и в выраженности статусов профессиональной идентичности у студентов-первокурсников. Поскольку на основании результатов видно, что лишь у 40% студентов первого курса, как будущих «педагогов начальной школы», наличествует сформированный вид статуса профессиональной идентичности, который наиболее проявлен только у 12 человек из всей выборки. Касательно другой части студентов, необходимо сказать, что у большего их количества, а именно у 60% студентов сформированный вид статуса профессиональной идентичности не выражен. Поскольку в совокупности у остальных студентов в количестве 18 человек из 30 проявляются другие виды статусов профессиональной идентичности: неопределенный, навязанный и мораторий. Это, в свою очередь, может означать наличие взаимосвязи с выраженностью низкого уровня учебно-профессиональной студенческой мотивации. Что может сигнализировать о возникновении необходимости организации определённых педагогических условий, которые бы также способствовали результативному формированию учебно-профессиональной мотивации у студентов вуза на первом курсе.

Таким образом, согласно полученным результатам на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод о том, что в данный момент имеются определённые основания для дальнейшей работы над формированием учебно-профессиональной мотивации у студентов-первокурсников, а также организацией особых педагогических условий, способствующих результативному формированию учебно-профессиональной мотивации в образовательном процессе современного вуза. При изучении вопроса соотношения учебно-профессиональной мотивации со статусами профессиональной идентичности у студентов-бакалавров педагогического профиля подготовки конкретно на первом курсе были сделаны выводы:

1. Студенческая мотивация играет существенную роль в учебном процессе, направленном на освоение профессии педагога.
2. Совокупность мотивов студентов вуза педагогического бакалавриата является комплексной структурой, в которой прослеживается закономерное расположение. У студенческой группы первого курса среди доминирующих мотивов проявляются коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации, и это может указывать на наличие слабого интереса к учебному содержанию и самой будущей профессии педагога начальных классов, конкретно на первоначальной ступени обучения в вузе по выбранному профилю.
3. Учебно-профессиональная мотивация носит индивидуально-личностный характер. Данный вид мотивации наличествует у меньшего количества студентов. Среднее количество человек, которые имеют выраженную учебно-профессиональную мотивацию, равно 6 студентов из 30.
4. Осуществление диагностики на выборке позволило получить актуальные и динамические данные в части показателей у субъектов исследования. Конкретно на констатирующем этапе – диагностика позволила собрать данные об актуальном состоянии учебно-профессиональной мотивации и статусах профессиональной идентичности студентов-первокурсников.

Заключение 

В ходе изучения учебно-профессиональной мотивации и статусов профессиональной идентичности были установлены определенные связи, выявлено соотношение между данными видами мотивации и видами статусов идентичности к профессии. Также важно резюмировать, что в учебно-профессиональной мотивации и статусах профессиональной идентичности студентов вуза педагогического бакалавриата могут происходить качественные и количественные изменения. Данные изменения свидетельствуют о повышении интереса к будущей профессии, если при этом создаются организационные и педагогические условия, которые имеют положительный результат на мотивацию студентов и на изменения в их статусах профессиональной идентичности. Данные результаты констатирующего этапа исследования помогут при подготовке к работе на следующих этапах: в частности на формирующем этапе при подборе конкретных форм и методов взаимодействия со студентами.